CUBA: Homero Calixto Fuentes González
Concepción
Holístico-Configuracional de la Didáctica de la Educación Superior
En los tiempos actuales, ante los
retos de la globalización, los cambios en las relaciones económicas en la
sociedad, las modificaciones del sistema de valores sociales e individuales y
los avances de la ciencia y la técnica, se producen transformaciones, tanto en
el ámbito nacional como internacional, que imponen cambios y nuevas exigencias
en la labor del profesional.
Este reto demanda de la Educación
Superior que el proceso de formación del profesional consolide un paradigma
educativo productivo, creativo e innovador, que propicie la participación
activa de estudiantes y profesores en su vínculo con los nuevos enfoques y
desarrollo de la producción y los servicios. La práctica universitaria
cotidiana, entonces, deberá sustentarse en modelos didácticos que concilien los
aspectos de carácter filosófico, epistemológicos, sociológicos y psicológicos
que caracterizan a dicho proceso y que conciban al hombre en el papel
protagónico que le corresponde.
Universidad de Oriente. Santiago
de Cuba. CUBA
Modelo Holístico-Configuracional
de la Didáctica de la Educación Superior
El modelo holístico
configuracional y la teoría que lo sustenta (H. Fuentes 2000) constituyen un
referencial explicativo que, partiendo de la consideración de que el proceso de
formación de los profesionales es un proceso consciente, de naturaleza
holística y dialéctica, asume como marco teórico-general la dialéctica
materialista y su método; la concepción de los procesos de las ciencias
sociales de F. González (1993). Aludiendo también al hecho de que al ser éstos
entendidos como sistemas de procesos objetivossubjetivos, se configuran a
través de las relaciones de significación que en los mismos se producen, lo que
determina que el estudio y comprensión de las regularidades que los
caracterizan requerirán de métodos o enfoques que respeten estas estructuras y
se adapten a éstas. Tomando como contexto de análisis el nivel de educación
universitario, se parte del reconocimiento de la Didáctica de la Educación
Superior como ciencia y de que su
objeto, lo constituyen los procesos formativos que de modo consciente se
desarrollan en la Universidad a través de las relaciones de carácter social que
se establecen entre sus participantes, con el propósito de preservar,
desarrollar y difundir la cultura acumulada por la humanidad y dar respuesta
con ello a las demandas de la sociedad.
Las categorías sobre cuya base se
erige el Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica son las siguientes:
componentes, configuraciones, dimensiones y eslabones del proceso. La categoría
componente identifica los procesos básicos que se integran en la formación del
profesional para que ésta pueda cumplir con las funciones instructiva,
educativa y desarrolladora; éstos son el componente académico, el investigativo
y el laboral. La categoría configuración identifica aquellas expresiones
dinámicas del proceso de naturaleza objetiva-subjetiva, que al relacionarse e
interactuar dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran
conformando nuevas expresiones de la totalidad cualitativamente superiores, que
se constituyen en dimensiones o cualidades trascendentes de éste. Inherente al
carácter configuracional del proceso está lo dinámico, lo constructivo, lo
procesal, de manera
Universidad de Oriente. Santiago
de Cuba. CUBA que las configuraciones no existen como un hecho estático, no son
un componente, se construyen en su dinámica a través de las relaciones que en
él se establecen.
De acuerdo con esta nueva
concepción, constituyen configuraciones básicas del proceso de formación de los
profesionales las ya reconocidas categorías didácticas objetivo, contenido,
método, problema, resultado y objeto que identifican este proceso. (H.
Fuentes, 2001) Intentar
sintetizar el vínculo entre todas las configuraciones sería expresar que el
proceso de formación de los profesionales se configura a partir de los
problemas que se dan en determinadas partes de la realidad, es decir, en
determinados objetos, en función de los cuales la institución educativa y los
sujetos se trazan objetivos. Estos objetivos representan la aspiración por
lograr, meta que sirve de dirección, pauta, orientación, pero para cuyo
cumplimiento hace falta seleccionar aquella parte de la cultura que, acumulada
y sistematizada por la humanidad, es la adecuada para resolver el problema,
esto es, el contenido y utilizar métodos que impregnen al proceso de su
dinámica, integrando la actividad y la comunicación de los sujetos que
intervienen, y así configurar el resultado que es el egresado formado en correspondencia
con las expectativas sociales.
Dimensiones del proceso de
formación de los profesionales
Son aquellas expresiones de la
totalidad que dan cuenta del movimiento, de la transformación del proceso y que
permiten explicar cualidades adquiridas por el proceso como resultado de las
relaciones de las transformaciones que en su seno se producen.
Estas cualidades sintetizan
relaciones entre configuraciones.
Entre las dimensiones del proceso
como totalidad se identifican, la dimensión de gestión y de formación, y como
dimensiones referidas al proceso vistas desde sus eslabones, las dimensiones
del macro diseño (compromiso, flexibilidad y trascendencia), del micro diseño
(gnoseológica, metodológica y profesional), de la dinámica (motivadora,
comprensible y sistematizadora) y de la evaluación (impacto, pertinencia y
optimización).
Los eslabones del proceso de
formación del profesional expresan la sucesión en el movimiento del proceso,
determinando la lógica del mismo. Pueden identificarse como momentos por los
que atraviesa el proceso en su desarrollo en los que se revelan las dimensiones
del proceso. Al interior de los eslabones pueden distinguirse subeslabones que
representan el movimiento interno de cada eslabón y por lo tanto su lógica.
Eslabón
del diseño del proceso de formación de los profesionales
Es el estadio del proceso que
antecede a toda acción educativa aplicando una concepción teórica metodológica
a una realidad educativa concreta que puede ser una carrera universitaria, una
disciplina, una asignatura. Transita por dos niveles o etapas cualitativamente
diferentes: el macro diseño curricular y el micro diseño curricular. El macro
diseño curricular es el que se efectúa nivel de carrera, tiene como objetivo el
diseño del plan de estudio de la misma, incluida la precisión del modelo del
profesional que se aspira formar. El microdiseño curricular, por su parte, se
efectúa a los niveles de disciplina y asignatura, tiene como objetivo el diseño
de los respectivos programas. Es realizado en algunos casos por profesores de
las propias instituciones docentes con experiencias en el quehacer, tiene un
carácter más abierto, contextualizado, flexible, cambiante y democrático.
El eslabón de la dinámica del
proceso de formación de los profesionales es la etapa caracterizada por la
interacción de los estudiantes y profesores en la ejecución de lo diseñado
curricularmente.
Comprende los subeslabones de
motivación del contenido, comprensión del contenido y sistematización del
contenido. (I.Álvarez, 1999). El subeslabón de la motivación del contenido es
el estadio del proceso donde se produce la apertura y disponibilidad para
aprender. Tiene como premisa y condición necesaria para la construcción de
cualquier contenido, la relación entre lo afectivo y lo cognitivo. Esta
relación se produce en el plano individual, pero trasciende al contexto en que
se desarrolla el aprendizaje, en la medida en que la comunicación favorezca el
surgimiento de un clima socio afectivo que promueva la disposición del sujeto
para aprender. Desde el punto de vista didáctico en este eslabón se manifiesta
con carácter de regularidad la relación entre las configuraciones
objetivo-objeto de la cultura-método.
El subeslabón de comprensión del
contenido es el estadio caracterizado por la construcción del contenido, donde
lo que se aprende es el producto de la nueva información interpretada a través
de lo que ya se conoce. Ocurre en un plano individual, a partir de las
condiciones propias del sujeto: conocimientos previos, experiencias, afectos,
conflictos, desarrollo intelectual, motivos e intereses, pero mediado por
factores y condiciones externas, que son las que en el proceso deben
propiciarse. Método.
El subeslabón de sistematización
del contenido es el estadio del proceso donde el sujeto, a partir del objetivo,
integra y generaliza los conocimientos y habilidades adquiridos, como resultado
de la relación dialéctica siempre ascendente entre el nivel de profundidad del
contenido, o nivel de riqueza que se revela en el objeto de estudio y el nivel
de las potencialidades intelectuales requeridas por el sujeto para enfrentarlo.
En este estadio del proceso cobra especial significación la regularidad
expresada en la relación objetivo-contenido-método.
El eslabón de la evaluación del
proceso de formación de los profesionales se desarrolla de manera compleja y
multidireccionalmente. Tiene su núcleo en la valoración de los resultados con
respecto no sólo a lo aspirado, es decir, al objetivo, sino con respecto a cada
una de las configuraciones del proceso, entendidas cada una como expresiones de
la totalidad. Así la relación entre objetivo y resultado es expresión de la
efectividad; la relación entre resultado y contenido es expresión de la
eficacia; la relación entre resultado y método es expresión de la eficiencia; y
la relación entre resultado y la satisfacción de los problemas será expresión
de la expectatividad del proceso. Las configuraciones expectatividad, eficacia
y eficiencia al relacionarse con la efectividad determinarán criterios sobre el
impacto, la pertinencia y la optimización del proceso respectivamente. Estos
últimos conceptos son entendidos como dimensiones del proceso vistas desde la
evaluación y de cuya integración emerge la calidad del proceso. (H. Fuentes,
2001)
Al interior de la evaluación es
posible identificar los subeslabones , heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación, donde la heteroevaluación se caracteriza por la evaluación que
hace cada sujeto de los demás en correspondencia con sus respectivos patrones
de resultado; la coevaluación por la construcción compartida de un patrón de
resultados, contra el cual se evalúan mutuamente y la autoevaluación o
evaluación interna se caracteriza por la evaluación que hace cada sujeto de sí
mismo, es por consiguiente un nivel cualitativamente superior de la evaluación.
La dinámica del modelo de evaluación que se considera supone la relación
dialéctica entre estos tres momentos de la evaluación como condición
indispensable de un proceso formativo participativo y desarrollador.
Las potencialidades metodológicas
del modelo holístico se manifiestan en el carácter sistémico de sus categorías,
las que materializan una estructura del conocimiento del objeto.
Cada categoría es un nivel de
síntesis. En el desarrollo del proceso las relaciones dialécticas que se
establecen son capaces de integrarse formando relaciones de significación que
al sintetizarse se constituyen, no en partes o agregados de la totalidad, sino
en expresiones de ésta. Estas relaciones dialécticas que se dan al interior del
proceso configuran rasgos. Estos rasgos al relacionarse dialécticamente
determinan una forma particular de movimiento del proceso que deviene en
dimensión de éste, y el resultado de la sucesión de movimientos determina los
eslabones del proceso como expresión de la lógica interna de éste.
Las relaciones entre atributos o
propiedades que al integrarse implican un momento de síntesis superior, se
constituyen en cualidad esencial. Las relaciones entre configuraciones
determinan regularidades que pueden explicar el movimiento del proceso, esto
es, su dinámica interna y transformación.
Aplicar el modelo
holístico-configuracional es elevar el análisis de la totalidad hacia la
búsqueda e interpretación de nuevas formas de expresión de la totalidad que no
son precisamente componentes del proceso, sino síntesis dinámicas de
relaciones. Es ascender en un proceso de aprehensión de esa totalidad, no por
un camino lineal, sino a través de un proceso dinámico y dialéctico de
sucesivasaproximaciones, donde el resultado de cada interpretación emerge de la
relación entre el proceso como totalidad y sus atributos, cualidades y
movimiento interno.
La consideración del proceso de
formación de los profesionales como un proceso consciente, holístico y
dialéctico que se configura en su desarrollo y el reconocimiento de las
categorías problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultado como
configuraciones del proceso, las dimensiones y eslabones del proceso,
constituye una novedosa alternativa teórica que permite explicar e investigar
el proceso de formación de los profesionales y su comportamiento
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